‘Leesvaardigheid ontwikkelt zich bij kinderen van binnenuit’
Ontwikkelingspsycholoog Ewald Vervaet doet al tientallen jaren onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van kinderen tot acht jaar. Op basis van zijn onderzoeksresultaten stelt hij dat kinderen zich ontwikkelen in ontwikkelingsfasen en dat het onderwijs op die fasen afgestemd moet zijn: “Je moet een kind pas iets aanbieden als het hier neurologisch en psychologisch aan toe is.” Dit geldt ook voor het leesonderwijs: “Lezen ontwikkelt zich van binnenuit in fasen. Leesrijpheid staat hierin centraal.”
Op dit moment krijgen veel kinderen, misschien wel de meesten, leesonderwijs terwijl zij nog niet leesrijp zijn. Volgens Vervaet leidt dit tot negatieve effecten op de leesvaardigheid en -motivatie van kinderen. Daarom heeft hij in 2018 een nieuwe leesmethode uitgegeven: Ontdekkend Leren Lezen (OLL). Hierin krijgen kleuters nog geen letters aangeleerd, maar spelen zij met vorm en klank.
De leesontwikkeling in vier fasen
Vervaet onderscheidt in de leesontwikkeling vier stappen: hakken – hakken en gissen – hakken en plakken – onmiddellijk lezen. Over het algemeen maken kinderen de eerste twee stappen door in groepen 1 en 2 (kleuterfase) en de laatste twee stappen vanaf groep 3 (de fase van het jonge schoolkind).
Hakken
De eerste stap in de leesontwikkeling is ‘hakken’. Kleuters ontdekken dat letters een vorm hebben – “het is een soort figuurtje” – en dat het staat voor een klank. Ze herkennen bijvoorbeeld een paar figuurtjes uit hun eigen naam en kunnen de bijbehorende klank benoemen, zoals: l / a / r / s (spreek uit als: lu, ah, rrr, sss).
Hakken en gissen
De tweede stap in de leesontwikkeling is ‘hakken en gissen’. De kleuter kent een aantal letters en kan de bijbehorende klanken benoemen, bijvoorbeeld: b / i / g /. Vervolgens zegt het kind niet het woord ‘big’, maar gist het bijvoorbeeld: ‘beer’.
Hakken en plakken
De derde leesstap is ‘hakken en plakken’. Het jonge schoolkind (vanaf groep 3) leert nu ontdekkend lezen. Het leest de letters k / i / p / en plakt ze vervolgens aan elkaar tot het woord: ‘kip’.
Onmiddellijk lezen
De vierde stap is ‘onmiddellijk lezen’. Het jonge schoolkind hoeft niet meer te hakken en te plakken, maar leest onmiddellijk de woorden: ‘lars’, ‘big’ en ‘kip’.
Botsende visies: leesrijpheid versus vroege directe leesinstructie
Volgens Vervaet zou het leesonderwijs moeten uitgaan van de vier leesontwikkelingsstappen en leesrijpheid: “Leesvaardigheid ontwikkelt zich bij kinderen van binnenuit. Leesrijpheid staat daarin centraal.”
Maar volgens Vervaet domineert onder veel ontwikkelingspsychologen, onderwijskundigen en opvoedkundigen de onhoudbare visie dat leesvaardigheid van buitenaf aan te brengen is door middel van directe instructie.
Bovendien ontkennen velen van hen het bestaan van de vier leesontwikkelingsstappen. Dit komt volgens Vervaet omdat zij opgeleid zijn in een traditie die teruggaat tot 1929 toen Kohnstamm beweerde dat intelligentie van buitenaf verhoogd kan worden.
Vervaet: “Dit idee is geïnstitutionaliseerd doordat een leerling van Kohnstamm, Langeveld, in 1946 het Pedagogisch Instituut heeft opgericht in Utrecht. Daar komen alle hoogleraren, ontwikkelingspsychologen en onderwijskundigen vandaan. Het is een traditie, het is een school. En die heeft een zekere geslotenheid. Men sluit anderen uit.”
Door deze ‘dominante, onhoudbare visie’ starten de meeste kinderen in Nederland met een vorm van leesonderwijs in de kleuterklas, terwijl zij hier neurologisch en psychologisch nog niet aan toe zijn: “Letters flitsen in kinderdagverblijven, eisen dat een kind in groep 1 tien letters moet kennen, een programma als Bouw! dat al heel vroeg met kinderen aan de slag gaat; dit alles heeft slechts negatieve effecten. Er is geen kind eerder of beter door gaan lezen. Ja zelfs, ze zijn er allemaal slechter door gaan lezen. Kinderen in de kleuterfase, die voor een taak staan die boven hun mentale vermogen ligt, krijgen een afkeer van lezen en boeken en dat werkt de hele verdere schoolcarrière door.”
Ontdekkend leren lezen
Omdat leesrijpheid volgens Vervaet centraal staat in de leesontwikkeling, heeft hij een nieuwe leesmethode ontwikkeld: ‘Ontdekkend Leren Lezen’ (OLL). Deze methode bestaat uit vier delen, waarbij het eerste deel gericht is op ‘klank- en vormspel’ voor kleuters. Vervaet: “Een letter is een figuurtje dat voor een klank staat. De twee bestanddelen van de letter zijn de vorm en de klank. Met die twee aspecten afzonderlijk kun je oefenen. Dat is voor de kleuter zinvol, voorwaardescheppend onderwijs.”
Klank- en vormspel
Klank- en vormspel bereidt de niet-leesrijpe kleuter voor op leren lezen als het nog in de fase van ‘hakken’ en ‘hakken en gissen’ zit. Het doel is niet om een kleuter leesrijp te maken. Dit kan volgens Vervaet niet, omdat leesrijpheid zich bij een kind van binnenuit ontwikkelt. Het doel is om een kleuter optimaal te laten oefenen met klank en vorm, zodat het, als het eenmaal leesrijp is, goed voorbereid de fase van ‘hakken en plakken’ in kan gaan.
Thuis en op school oefenen
Er zijn veel vorm- en klankspellen die kleuters met hun ouders of met de leerkracht kunnen doen, zoals: ‘woorden klappen’, ‘het langste woord’ en ‘luisteren naar woorden met /u/-klank’.
Woorden ‘klappen’
Een bekend spel is het ‘klappen’ van woordjes in verschillende stukjes. Je doet dit eerst zelf voor. Je zegt bijvoorbeeld: ‘school – feest’ en klapt bij elk stukje in je handen. Vervolgens laat je het kind dit nadoen met hetzelfde woord. Als dit goed gaat, zeg je een nieuw woord in zijn geheel en laat je het kind dit nazeggen terwijl het erbij klapt.
Het langste woord
Een ander spel is ‘het langste woord’. Je noemt twee woorden, zoals: ‘paard’ en ‘veulentje’. Het kind moet luisteren naar de lengte van de woorden. Vervolgens zeg je de woorden opnieuw en klap je bij de verschillende woordstukjes: ‘paard’ (één klap) en ‘veulentje’ (drie klapjes). Daarna moet het kind antwoorden welk woord langer is. Hierbij is het korte woord in werkelijkheid visueel groter (paard) dan het lange woord (veulentje). Daarna klapt het kind zelf woorden en zegt daarbij welk woord het langst is, zoals: ‘leeuw’ of ‘lieveheersbeestje’ en ‘huis’ of ‘keukentafel’.
Luisteren naar woorden met /u/-klank
Je zegt een aantal woorden en telkens als er een /u/ te horen is, moet het kind dit aangeven. Als het kind dit aangeeft terwijl er geen /u/ te horen is, spreek je het woord nog eens duidelijk uit en vraag je het kind dit te herhalen en goed naar zichzelf te luisteren. De woorden die je in dit spel gebruikt zijn bijvoorbeeld: ‘kus’, ‘taal’, ‘bus’, ‘poort’, ‘meer’, ‘krul’ en ‘mus’. Wissel de woorden met en zonder /u/ af. Je kunt dit spel ook met andere letters spelen, zoals de /a/, /e/ of /s/.
Leesrijpheidstoets
Als een kind voldoende met klanken heeft gespeeld, begrijpt en beheerst het aan het einde van die fase (gemiddeld rond de zesenhalf jaar oud) dat gesproken taal opgedeeld kan worden in afzonderlijke klanken. Vanaf dat moment is het kind in staat om de volgende stap te zetten: ‘hakken en plakken’. Om als leerkracht zeker te weten dat een kind toe is aan deze fase, neemt het de leesrijpheidstoets uit de OLL methode af.
Door goed naar de ontwikkeling van het kind te kijken, kan de leerkracht op het juiste moment het juiste leesonderwijs aanbieden. Vervaet: “Voor het jonge schoolkind dat leesles krijgt, geldt: vandaag in staat, een leven lang paraat.”
4 Reacties
Er zijn twee haaks op elkaar staande kijken op lezen en leesonderwijs:
– nadruk op de buitenwereld; Blok: ‘de ontwikkeling wordt gestimuleerd door aanbod dat van buiten komt’;
– nadruk op de zich ontwikkelende psychische vermogens; ik: ‘leesvaardigheid ontwikkelt zich van binnenuit’.
Ik ga hier nader op in onder ‘bij 2’, maar omdat volgens mij onze gedachtewisseling om de ontwikkelingslijn van ‘louter hakken’ tot ‘onmiddellijk lezen’ draait, begin ik bij zijn punt 4.
Bij 4. Ontwikkelingslijn gaat over het lezen
Volgens Blok klopt de ontwikkelingslijn ‘louter hakken → hakken en gissen → hakken en plakken → onmiddellijk lezen’ niet omdat kleuters klank-tekenkoppelingen kunnen maken. Maar die ontwikkelingslijn gaat uitdrukkelijk over het lezen van woorden met letters die het kind al beheerst – het maken van die koppelingen gaat daaraan vooraf:
Sonja die op het leesdomein als kleuter functioneert (gemiddeld 4;6-6;6), schrijft SOИJA, MAMA en PAPA en leest MOP aanvankelijk als ‘M, o, p’ – louter hakkend lezen – en later als ‘M, o, p; pot’: bij de klanken /m/, /o/ en /p/ raadt ze het woord ‘pot’ – hakkend-en-gissend lezen.
Als ze later op het leesdomein als jonge schoolkind functioneert (gemiddeld 6;6-8;6), verbindt ze losse klanken tot woorden. Het is leesrijp, wat wil zeggen dat het aan lezen toe is en op zinvolle wijze leesles kan krijgen. Eerst leest Sonja MOP als ‘M, o, p; mop’ – hakkend-en-plakkend lezen – en later als ‘Mop’ – onmiddellijk lezen.
Bij 1. Vooruithelpen met onderwijs óp het ontwikkelingsnivo
De discussie over het bestaan van ontwikkelingsfasen en over de vraag of het onderwijs moet aansluiten of niet, is in Nederland nooit echt goed gevoerd. In 1929 bracht Kohnstamm de gedachte in ons land dat de intelligentie van kinderen verhoogd zou kunnen worden.
a. Van dat verhogen is nooit iets gebleken – hooguit weten en kunnen kinderen nu op elk van hun ontwikkelingsnivo’s meer, maar dat is heel iets anders: de psychologische ontwikkeling van 2020 is al eeuwenlang gelijk.
b. Bloks woorden zouden gelezen kunnen worden alsof de discussie over de ontwikkelingslijn ‘louter hakken → hakken en gissen → hakken en plakken → onmiddellijk lezen’ uitvoerig gevoerd zou zijn. Die ontwikkelingslijn heb ik pas rond 1998 gevonden en daar heb ik pas in 2006 voor het eerst over gepubliceerd. Mij althans is van enige discussie daarover niets bekend.
Onder medewetenschappers heersen vooral veel misverstanden over op fasen gebaseerd onderwijs zoals ik dat voorsta. Eén daarvan is Bloks idee ‘de ontwikkeling van het kind afwachten’. Werken met het begrip leesrijpheid wil helemaal niet zeggen dat er afgewacht moet worden. Het wil zeggen dat niet geforceerd moet worden met oefeningen. Dat wekt slechts weerzin op tegen lezen. Natuurlijk is voorwaardenscheppend onderwijs nodig: de kleuter speelt met klanken en vormen, bijvoorbeeld in Klank- en vormspel – een letter heeft immers een vorm en staat voor een klank.
Bij 2. Ontwikkeling van de ene psychologische structuur naar de volgende
Blok: “‘Van binnen uit’ of ‘van buiten uit’ … het is geen tegenstelling zoals Vervaet suggereert. De ontwikkeling vindt binnen in het kind plaats en wordt gestimuleerd door aanbod dat van buiten komt: voorlezen, hulp bij het letters stempelen, leren tellen (eerst als een telrij, later ook om een hoeveelheid te bepalen).”
a. Bij ‘van binnen uit’ en ‘van buiten uit’ moeten we onderscheiden tussen inhoud en vorm. Zo vangt een kind dat in een Spaanstalige omgeving opgroeit, op het taaldomein andere inhouden op dan een kind dat in een Nederlandstalige omgeving opgroeit. Toch zullen beiden qua vorm dezelfde ontwikkeling doormaken:
– in fase 7 (gemiddeld 18-22 maanden) één-woord-zinnen zeggen,
– in fase 8 (gemiddeld 22-26 maanden) agrammaticale twee- en meer-woord-zinnen en de eigen voornaam in plaats van ‘yo’/‘ik’ zeggen,
– in fase 9 (gemiddeld 26-31 maanden) de eerste grammaticalisaties toepassen (zoals lidwoorden, enkelvoud/meervoud, ‘yo’/‘ik’),
– in fase 10 (gemiddeld 31-36 maanden) samengestelde zinnen maken van het type ‘mamá dice que …’/‘mama zegt dat …’ en ‘papá pregunta si …’/‘papa vraagt of …’,
– enzovoort.
b. Als Blok ‘De ontwikkeling […] wordt gestimuleerd door aanbod dat van buiten komt’ stelt, praten we volgens mij langs elkaar, want ik vat ‘ontwikkeling’ op in de zin van ‘ontstaan van de ene psychologische structuur uit de andere’: het loutere hakken en hakken-en-gissen van de kleuter berust op ‘eenzijdige abstract-logische verbanden’ en het hakken-en-plakken van het jonge schoolkind, dat uit het lezen van de kleuter voortkomt, op ‘tweezijdige abstract-logische verbanden’. Het is nog nooit bewezen dat die psychologische ontwikkeling door aanbod van buiten gestimuleerd en dus versneld zou kunnen worden.
c. Volgens mij vóóronderstelt een volgende psychologische structuur een nieuw neurologisch systeem en dat is weer mogelijk omdat de uitlopers van de hersencellen blijven groeien zodat er nieuwe verbindingen ontstaan met hersendelen die voorheen onverbonden waren. (Ik schrijf hierover in mijn boeken ‘Groeienderwijs’, ‘Naar school’ en ‘Het raadsel intelligentie’ – de neurowetenschapper prof.dr. P. Luijten (Universiteit Utrecht) heeft bij ‘Het raadsel intelligentie’ een mooi en positief voorwoord geschreven.)
d. Bekeken vanuit de fasen betekent ‘aanbod stimuleert’ dat een kind in de kleuterfase naar de fase van het jonge schoolkind over zou gaan. In de leesmethode ‘Veilig Leren Lezen’ bijvoorbeeld wordt ‘zoemend lezen’ aanbevolen omdat dat bij kleuters het hakken-en-plakken zou stimuleren/bevorderen: kleuter Sonja zou ‘M, o, p’ dan moeten lezen als ‘Mmmmoooop’ – de klanken worden gerekt en verbonden in plaats van, zoals in ‘M, o, p’, staccato uitgesproken. Dat ‘Mmmmoooop’ mag voor het oor van de toehoorder meer op ‘Mop’ lijken dan ‘M, o, p’, maar de werkelijkheid is dat kleuter Sonja na het zeggen van ‘Mmmmoooop’ nog steeds niet begrijpt dat er ‘Mop’ staat.
e. Iets heel anders is: een kind dat onvoldoende aanbod heeft gehad op zijn ontwikkelingsnivo, bijvoorbeeld een kleuter die nog nooit een boek of letters heeft gezien (wat in onze maatschappij vrij weinig voorkomt). Dat kan men in versneld tempo aanbod geven. Een voorbeeld daarvan is Remzi die op zijn vierde ten onrechte tussen sterk verstandelijk beperkte kinderen terecht was gekomen. Hij heeft op zijn negende in twee-drie maanden leren lezen; zie het artikel ‘Late lezers’.
f. Als Blok of iemand anders werkelijk meent dat dat voorlezen een kind eerder leesrijp maakt, dat hulp bij het letters stempelen een kind eerder lees- en/of schrijfrijp maakt en dat leren tellen een kind eerder rekenrijp maakt, dan zie ik de empirische bewijzen daarvoor graag tegemoet.
Bij 3. Een laat leesrijp kind is niet bij voorbaat een ‘risicokind’
‘Bouw!’ noemt Blok een ‘evidence-based programma voor kinderen die risico lopen op leesproblemen’.
a. ‘Evidence-based’ is op trainen en/of inferentiële statistiek (klokkromme, correlatiecoëfficiënten, gemiddeldes, afwijkingen van gemiddeldes, enzovoort) gebaseerd. Omdat trainen voorbijgaat aan de fasen in het lezen, leidt het slechts tot oppervlakkige reacties die niet beklijven: gisteren zweten, vandaag weten, morgen vergeten. De inferentiële statistiek levert geen feiten op maar artefacten. Ze is een meettheorie in de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen, die is ontleend aan de meetfouttheorie van de B-wetenschappen – met die ontlening is van alles mis; zie opnieuw Basisonderwijs zonder basis.
b. Er zijn altijd kinderen die vroeg louter hakken en hakken-en-gissen en vroeg hakken-en-plakken en onmiddellijk lezen, maar ook kinderen die beide laat doen. Daar is niets bijzonders aan. Een laat leesrijp kind is niet bij voorbaat een ‘risicokind’.
Een uitvoerige reactie staat op de webstek van Stichting Histos.
Meer lezen over verschillende visies op dit onderwerp? Zie aflevering (Letter)rijk kleuteronderwijs op het blog ‘Geletterdheid en schoolsucces’: http://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2017/03/
Op ‘(Letter)rijk kleuteronderwijs’ is door mij en de WSK gereageerd; zie https://stichtinghistos.nl/gedachtewisselingen/2-zwolle, ook voor wat daaraan vooraf is gegaan.
Ewald Vervaet
Een reactie in vier punten …
1 Deze blog raakt aan een discussie die in het verleden uitvoerig is gevoerd, maar die al lang is afgesloten. Aan de ene zijde was het standpunt: eerst de ontwikkeling van het kind afwachten en pas als het rijp is het onderwijs aanbieden dat daarop aansluit. Aan de andere kant was – en is nog steeds – het uitgangspunt: ondersteun het kind in haar/zijn ontwikkeling door begeleiding en onderwijs te bieden die het kind vooruit helpen. Bijvoorbeeld, lees dagelijks voor, zodat het kind gestimuleerd wordt belangstelling voor boeken en zelf leren lezen te ontwikkelen. Ontwikkeling en onderwijs gaan hand in hand, niet eerst het ene, dan het andere. Wachten tot het kind ‘leesrijp’ is, komt neer op afremmen in plaats van doorrijden.
2 ‘Van binnen uit’ of ‘van buiten uit’ … het is geen tegenstelling zoals Vervaet suggereert. De ontwikkeling vindt binnen in het kind plaats en wordt gestimuleerd door aanbod dat van buiten komt: voorlezen, hulp bij het letters stempelen, leren tellen (eerst als een telrij, later ook om een hoeveelheid te bepalen).
3 Als Vervaet verwijst naar het programma ‘Bouw!’ als een programma dat een averechts effect heeft, dan heeft hij ongelijk. Het is een evidence-based programma voor kinderen die risico lopen op leesproblemen, bijvoorbeeld als gevolg van dyslexie in de familie of als gevolg van opgroeien in een ongeletterde omgeving.
4 De vierslag ‘hakken – hakken en gissen – hakken en plakken – onmiddellijk lezen’ klopt niet. Kleuters beginnen namelijk veelal met klank-tekenkoppelingen (‘Welke letter is dat?’) Met die koppelingen doen ze allerlei ‘spelletjes’: klanksynthese (plakken), maar ook de omgekeerde weg, klankanalyse. Die laatste is nuttig voor het leren schrijven of spellen. Vaak worden leren lezen en spellen tegelijk aangeleerd als twee kanten van één medaille.
Met vriendelijke groet,
Henk Blok